Kirjallisuuskatsaus

Verkko-opetuksen asiantuntijakoulutus, kirjallisuustehtävä 2.3

ASIANTUNTIJUUS SUHTEESSA TEORIATIETOON JA OMAAN KEHITTÄMISTEHTÄVÄÄN

Hilkka Lassila

Millaista asiantuntijuutta tarvitaan verkko-opettajana?

Opettajan, kuten myös verkko-opettajan työ on asiantuntijatyötä, joka sisältää useita ulottuvuuksia riippuen käytettävistä menetelmistä, tekniikasta, sisällöstä, oppijoiden tasosta ym. seikoista. Helakorpi (1999, 9) on hahmotellut opettajan asiantuntijuuden jakaantuvan neljään osa-alueeseen:  ammattispesifi tietotaito, opetus-oppimisprosessin hallinta, kehittämisosaaminen ja yhteisöosaaminen.  Näitä kaikkia tarvitaan myös verkko-opetuksen asiantuntijuudessa.

Storti & Tulonen (2005) kuvaavat verkko-opetusprojektiaan käsittelevässä raportissaan verkko-opiskelun kannalta tärkeiksi opettajan osaamisen alueiksi osoittautuneen 1) asiantuntemus verkossa tapahtuvan opetuksen toteuttamisessa ja oppimisprosessissa, 2) oppijan yksilöllisen oppimisprosessin tukeminen, 3) oppijan ohjaaminen verkossa, 4) vuorovaikutukseen ohjaamisen taidot.   Sutinen (2007) tarkastelee opettajan osaamisvaatimuksia tiedollisten, taidollisten ja asenteellisten kompetenssien kautta. Opettajan tiedolliset kompetenssit liittyvät pedagogiikkaan ja asiasisältöön. Opettajan on osattava hahmottaa pedagogisesti toimivia ja omalle substanssialalle sopivia ratkaisuja.  Tulevaisuusorientoituneen opettajan tulisi osata nähdä myös nykyisten teknisten ratkaisujen yli. (Laitinen ym. 2007)

Taidolliset kompetenssit liittyvät mm. vuorovaikutukseen ja tekniseen osaamiseen. Tulevaisuudessa opetusjärjestelyt voivat muuttua nopeastikin, joten yhteistyötaidot kollegoiden, muiden työntekijöiden (esimerkiksi teknisen henkilökunnan ja graafisten suunnittelijoiden) ja opiskelijoiden kanssa nousevat nykyistä tärkeämpään asemaan. (Laitinen ym. 2007)

Asenteellisia kompetensseja Sutinen (2007) pitää ehkä kaikkein tärkeimpinä. Opettajalla toivotaan olevan epävarmuuden sietokykyä, koska Wikien maailmassa tieto ei läheskään aina pidä paikkaansa. Opiskelijoiden kriittisten blogien lukeminen vaatii oikeanlaista asennetta. Opettajalta edellytetään myös riskinottokykyä, jotta hän uskaltaa käyttää teknologiaa positiivisena mahdollisuutena ja uskaltaa tarttua uusiin haasteisiin. Uuden oppiminen on tärkeällä sijalla opettajan työssä, sillä hänen on oltava valmis oppimaan uutta niin kollegoiltaan kuin opiskelijoilta. Opettajan on myös opittava jakamaan omia taitojaan ja tietämystään. Tietoverkko on vahvasti tekninen ja virtuaalinen ympäristö ja toiminnallisesti ja rakenteeltaan erilainen kuin kasvokkain tapahtuva opetus. Tämän ymmärtämiseksi on verkko-opettajan mentävä itse verkkoon ja toimittava siellä. (Laitinen ym. 2007)

Nevgi ym. (2002, 30-31) määrittelevät verkko-opettajan kompetensseiksi oman tieteenalan substanssin,(verkko)pedagogisen osaamisen, tieto- ja viestintätekniset (TVT) –taidot, monimediaisen verkko-oppimateriaalin tuottamisen ja informaatio- ja media(luku)taidon. Verkko-opetuksen, sosiaalisen median ja sen palveluiden opetuskäyttöön valjastamisen perustana on opettajan oman alan hallinta ja ymmärtäminen, jotta oppimisen kannalta olennaisin tieto saadaan jäsennettyä verkko-opiskelua parhaiten palvelevaksi. Verkkopedagoginen osaaminen ja opettajan muuttuneen roolin ymmärtäminen, yhdistettynä opettajan jatkuvaa päivitystä vaativiin TVT -taitoihin ovat osa verkko-opetuksen perustaa ja vaadittavaa osaamista. Opetuksen siirtyessä pois luokkahuoneesta, oppimateriaalinkin tulee vastata paremmin oppimisympäristöjä ja oppijoiden valmiuksia ja kykyä käsitellä tietoa.

Määrittelin omassa käsitekartassani verkko-opetuksen asiantuntijuuden kolmeen pääkohtaan; sisällöllinen, tekninen ja pedagoginen osaaminen. Ne noudattelevat edellä esitettyjä verkko-opettajan asiantuntijuutta kuvaavia käsitteitä. Tarvitaan tietoa sisällöstä sekä taitoa teknisesti ja pedagogisesti tarjota se oppijoille. Olen samaan mieltä Sutisen (2007) kanssa siitä, että oikea asenne on kuitenkin tärkein. Ilman rohkeaa ja ennakkoluulotonta asennetta opettaja ei uskalla siirtyä pois mukavuusalueeltaan ja tarttua verkko-opintojen tarjoamiin mahdollisuuksiin.

Omat vahvuuteni ja kehittämiskohteeni tällä hetkellä

Pohdin omaa asiantuntijuuttani ja sen puutteita aiemmin hopsissani. Pidin vahvuutenani hyviä vuorovaikutustaitoja, oikea asennetta ja sisällöllistä osaamista. Kehittämiskohteekseni nostin teknisen ja pedagogisen osaamisen. On mukava havaita, että tietoa ja tärkein, oikea asenne, ovat minulla jo olemassa. Kehittämisen kohteeni on tiedot ja taidot sekä tekniikasta että verkkopedagogiikasta. Pedagogiikan hallinta on mielestäni minun opiskelijaryhmäni huomioiden näistä tärkeämpi asia. Teknistä apua on saatavissa ja aikuisopiskelijoiden TVT:n käyttötaidot ovat heikot, joten teknisesti verkko-opetukseni ja tähän koulutukseen liittyvä kehittämishanke eivät ole vaativia. Siksi keskityinkin tässä kirjallisuustehtävässä tarkastelemaan verkkopedagogiikkaa pystyäkseni hyödyntämään verkkokurssin rakentamisessa teoreettista tietoa ja kehittämään onnistuneen oppimisympäristön.

Verkon käyttö mahdollistaa, kuten Sanna Järvelä osuvasti ilmaisi, oppimisen kaikkiallisuuden. Se antaa aivan uuden näkökulman sekä oppimiseen että opettamiseen ja tarjoaa opettajalle mielenkiintoiseen haasteen kehittyä verkko-opetuksen asiantuntijaksi.  Opetus- ja oppimiskulttuuri on muuttunut viimeisinä vuosikymmeninä voimakkaasti. Koli & Kylämä (2000) esittävät, että psykologinen käsitys oppijasta ja pedagoginen käsitys opettajan roolista on muuttunut. Oppija ei ole enää tekijä ja tiedon muistaja, jolla on kyky tehdä, muistaa ja ajatella. Oppija on asiantuntija, jonka oppimisen perusta on kyky osallistua kulttuuriin. Myös opettajan rooli on muuttunut esittäjästä tiedon ja oppimisprosessin ohjaajaksi, jolloin oppijan rooli on tiedon rakentaja ja muiden oppijoiden merkitys nähdään hajautettuna asiantuntijuutena. Verkkoympäristö antaa mahdollisuuden rakentaa hajautettuun asiantuntijuuteen perustuvan oppimisyhteisön.

Oman kehittämishankkeeni asiantuntijuus ja kohderyhmän asiantuntijuuden kehittyminen

Kehittämishankkeeni (opinnäyteverkkoseminaari) opiskelijat ovat monimuotoisesti yamk-tutkintoa suorittavia, työssä käyviä aikuisopiskelijoita. Heidän opintoihinsa kuuluu hyvin vähän lähiopetusta. Opinnäytetyö on heille vaativa prosessi, jonka tukemiseksi verkkoseminaari rakennetaan. He ovat jo lähes kaikki asiantuntijoita omassa työyhteisössään.

Järvelä (2010a) jaotteli oppimista seuraavasti: Oppiminen on aktiivista tiedonrakentelua (ymmärtävä oppiminen), tiedostettuja oppimisen ja ongelmanratkaisun taitoja (oppimisen strategiat ja metakognitio), pitkäjänteisyyttä ja sitoutumista (oppimisen motivaatio), vastuun ottamista omasta oppimisesta (oppimisen itsesäätely) ja osallistumista jaettuun tiedontuottamiseen (yhteisöllinen oppiminen). Tämä jaottelu sopii hyvin omaan kehittämishankkeeseeni, jossa opiskelijalta edellytetään näitä kaikkia osa-alueita. Asiantuntijuuden jakaminen verkossa ja yhteisöllinen oppiminen ovat lähtökohtana kehittämishankkeessani.

Järvelän (2010ab) korosti, että verkostoitunut asiantuntijuus tarkoittaa osallisuutta oman tiedon ja taidon alan asiantuntijuuskulttuuriin, läheistä vuorovaikutusta ja toimintaa muiden asiantuntijoiden kanssa. Silloin yhteisöllinen oppiminen johtaa usein parempiin oppimistuloksiin kuin yksin opiskelu. Perinteisesti älylliset toiminnot on ajateltu olevan yksilön ominaisuus, mutta Järvelän (2010a) mukaan se on sosiaalisesti hajautunut prosessi. Keskeistä oppimisessa on tiedon tuottamiseen osallistuminen.

Tieto- ja viestintätekniikan käyttö mahdollistaa uusia tapoja oppijoiden yhteistoiminnalliseen ja /tai yhteisölliseen oppimiseen ja tiedon rakentamiseen (Koli & Kylämä 2000). Yhteisöllinen oppiminen (collaborative learning) on opiskelumuoto, jossa kaikilla ryhmän jäsenillä on yhteinen tehtävä ja tavoite ja jossa pyritään jaettujen merkitysten ja yhteisen ymmärryksen rakentamiseen vuorovaikutuksessa toisten kanssa (Järvelä 2010a). Yhteistoiminnallinen oppiminen määritellään vuorovaikutukseksi oppijoiden välillä, kuten keskustelu muiden kanssa, materiaalin jakaminen ja toisten auttaminen. Ryhmän tulos on riippuvainen siitä, kuinka jokainen ryhmän jäsen hoitaa vastuunsa omasta ja toisten oppimisesta. Yhteistoiminnallisen oppimisen päämäärä on se, että kaikki oppivat paremmin, tehokkaammin ja laajemmin ja pyrkivät yhteisen päämäärän saavuttamiseen. (Koli & Kylämä 2000) Oppiminen nähdään tapahtuvan sosiaalisessa kontekstissa, yhteisen tiedon rakentelun ja jaetun asiantuntijuuden pohjalta. Keskeinen merkitys on omien ajatusten ulkoistamisella ja vertaispalautteella. Vuorovaikutus on merkittävässä asemassa osassa tietojen ja taitojen kehittymisen kannalta. (Silander & Koli 2003) Myös Mäyrä (2001) korostaa, että jaetun oppimiskulttuurin syntymiselle on tärkeää yhteisöllisyyden tunne. Merkittävin siihen vaikuttava tekijä on opettajan osallistuminen osaksi verkkoyhteisöä.

Yhteisöllisessä oppimisessa oppimistavoitteet eivät niin tärkeitä kuin oppimisprosessi. Ryhmä oppijoita pyrkii yhdessä ymmärtämään jotakin ilmiötä ja toiminnassa hyödynnetään osapuolien asiantuntijuutta ja resursseja ja tieto rakentuu sosiaalisen vuorovaikutuksen kautta. (Koli & Kylämä 2000)

Järvelän (2010a) mukaan verkkoympäristöön voidaan liittää ns. yhteisöllisiä skriptejä, jotka tukevat, ohjaavat ja jäsentävät oppijoiden älyllisiä prosesseja ja ryhmän vuorovaikutusta. Niiden avulla pyritään vaiheistamaan pedagogista toimintaa oppimisen kannalta tuloksellisen vuorovaikutuksen tavoittelemiseksi ja nivomaan yhteen normaalisti erillisiä toimintoja verkossa.

Hakkaraisen (2003) mukaan ihmiset rakentavat toisilleen tikapuita, joiden avulla he pystyvät tekemään jotakin sellaista, joka ei olisi heille yksilöinä mahdollista. Ideoiden muuttamiseksi konkreettiseksi toiminnaksi tarvitaan toiminnallisia tikapuita, joiden varassa ideat muuttuvat tavoitteiksi, toimintasuunnitelmiksi ja toiminnaksi.  Yhteistoiminnallinen oppiminen voi tarjota  opiskelijoille juuri nuo Hakkaraisen esittämät toiminnalliset tikapuut, jossa ryhmän transaktiivinen muisti auttaa tiedon rakentumisessa.  Myös Järvelän mukaan (2010b) kollektiivinen älykkyys perustuu transaktiiviseen muistiin. Yhteistoiminnallinen oppiminen hyödyntää muistamisen yhteisöllisyyttä ja edesauttaa kollegiaalista oppimista. Hakkarainen (2003) esittääkin, että kollektiivinen älykkyyden muodot, kuten transaktiivinen ja kollegiaalinen muisti syntyy yhteisöllisessä toiminnassa, missä yhteistyötä tekevät ihmiset toimivat saumattomasti yhteen.

Tavoitteena kehittämishankkeessani on, että oppimisprosessin aikana opiskelijoiden yhteisöllisen asiantuntijuus kehittyy ja oma asiantuntemukseni verkko-opetuksen asiantuntijana paranee.

Verkko-opetuksen yhteisöllisen asiantuntijuuden kehittymisen välineet

Tietoon pääsy ei riitä – tiedon kanssa täytyy työskennellä. Järvelän (2010b) mukaan yhteisöllinen oppiminen ei ole pedagoginen metodi tai psykologinen prosessi – oppiminen ei tapahdu yhteistyön vuoksi vaan sen takia että se käynnistää tehokkaita oppimisen mekanismeja. Siihen olennaisena kuuluu kysyminen ja selittäminen, argumentointi ja palaute, asiantuntijuuden ulottuvuudet ja ajattelun mallit. Tiimityön tehokkuuteen vaikuttavat kyky tiedon rakentamiseen ja rakentava, kongnitiivinen konflikti (Järvelä 2010a).

Järvelä (2010b) korostaa myös sitä, että tiedon sijaista pitäisi satsata taitoon osallistua luovaan tiedon rakenteluun ja kehittää tavoitteellista oppimista sekä yksilöissä että tiimissä, päästä pois pihtauksen kulttuurista ja panostaa kehittymässä olevien ajatusten julkistamista, jotta niitä voidaan rikastaa ja jalostaa. Se tehostaa vuorovaikutusta ja kehittää adaptiivista asiantuntijuutta. Adaptiivisessa asiantuntijuudessa on tärkeää oppijan ajattelijan ja ongelmanratkaisijan identiteetin kehittäminen ja omien oppijan vahvuuksien tunnistaminen. Ne vastaavat kysymyksiin millaista on toimia asiantuntijana ja millaiset ovat tiedolliset ja motivationaaliset vahvuudet. Adaptiiviset asiantuntijat testaavat tietojaan ja taitojaan, ylittävä itsensä sekä sietävät epävarmuutta ja ristiriitoja. Järvelä nimittää ryhmiä solmuiksi. Solmutyöskentelyn kompetensseja ovat yhteisen toiminnan uudenlaiset sopimukset, luottamus ja asiaan tarttumisen taito, monirytminen työskentely ja keskeneräisyyden sietäminen.

Verkko-opintoja suunniteltaessa opiskelija-aineksen heterogeeniset tarpeet tulee erityisesti ottaa huomioon, koska opettajan kontakti opiskelijaan on yleensä etäisempi kuin perinteisimmissä koulutusmuodoissa (Mäyrä 2001). Myös vuorovaikutteinen toimiminen tulee suunnitella huolellisesti. Arvaja (2005) on tutkimustuloksiensa perusteella todennut, että vuorovaikutus verkkokeskusteluissa on luonteeltaan pääosin epäkriittistä ja kognitiivisesti heikkotasoista. Hänen tutkimuksensa mukaan kollaboratiivista oppimista ei tapahtunut, mikäli vuorovaikutus oli yleisluontoista asioita kuvailevaa ja tapahtumia muistelevaa. Sen sijaan tutkimus osoitti, että korkeatasoinen yhteinen tiedon rakentaminen tapahtui tilanteissa, joissa oppijoilla oli selkeä oppimistehtävä, he pystyivät asettamaan selkeän tavoitteen työskentelylleen ja joissa oppimistehtävä oli pohtimista tukevaa.

Mielenkiintoinen tulos Arvajan (2001) tutkimuksessa oli myös se, että oppijoiden väliset henkilökohtaiset suhteet vaikuttivat tiedonrakentamisen laatuun. Ystävien välinen vuorovaikutus oli kollaboratiivisempaa kuin toiselleen vieraampien oppijoiden vuorovaikutus. Se antaa viestin siitä, että oppijoiden ryhmäytymisellä ja tutustumisella on tärkeä rooli oppimisessa.

Helka Riionheimo esitti edellisessä tehtävässään (3.1.) Nevgi & Tirrin (2003, 32-34) mielekkääseen oppimisen käsitteen, joka tähtää asian syvälliseen ymmärtämiseen ja pohjautuu opiskelijan omaan aktiiviseen tiedon rakentamiseen ja  joita voidaan käyttää sekä suunnittelun että arvioinnin työvälineinä. Mielekkään oppimisen käsite on purettavissa useiksi osatekijöiksi:

1. Aktiivisuus: opiskelijat hankkivat ja omaksuvat tietoa aktiivisesti ja ovat itse vastuussa oppimisestaan.

2. Konstruktiivisuus: opiskelijat oppivat yhdistämällä uutta tietoa aikaisempaan tietoon ja muodostamalla itselleen merkityksellistä tietoa.

3. Kollaboratiivisuus: opiskelijat oppivat yhdessä ja hyödyntävät toistensa tietoja ja taitoja.

4. Intentionaalisuus: opiskelijat asettavat oppimiselleen päämääriä ja pyrkivät saavuttamaan tavoitteensa.

5. Kontekstuaalisuus: opiskelijat perehtyvät uuteen tietoon mahdollisimman autenttisissa yhteyksissä.

6. Vuorovaikutuksellisuus: oppiminen on keskusteleva, dialoginen prosessi, jossa opiskelijat ovat vuorovaikutuksessa toistensa ja opettajan kanssa.

7. Reflektiivisyys: opiskelijat pohtivat (opettajan ohjauksessa) omaa oppimistaan ja päätelmiään ja pyrkivät tulemaan tietoisiksi omista oppimis- ja ajatteluprosesseistaan.

8. Siirtovaikutus: opiskelijat oppivat sellaisia tietoja ja taitoja, joita he voivat myöhemmin soveltaa uusiin tilanteisiin.

Olen edellä esittänyt muutamia kirjallisuudesta löytämiäni viittauksia siihen, miten ja millaisin välinen tuetaan yhteisöllisen oppimisen avulla opiskelijoiden asiantuntijuutta. Tosiasia lienee, että myös työelämässä ongelmat ratkotaan usein oppivissa, monialaisissa verkostoissa. Yhteisöllisen, jaetun asiantuntijuuden kautta opiskelijat parantavat valmiuksiaan toimia asiantuntijayhteisöissä osana monialaisia tiimejä.

Haasteena kirjallisuustehtävän tekemissä oli se, että verkko-oppiminen kehittyy todella nopeasti ja tutkimustietoa on vähän saatavissa. Lisäksi se on jo julkaisuvaiheessa vanhaa ja ajastaan jäljessä.

Lähteet:

Arvaja, M. 2005. Collaborative knowledge construction in authentic school contexts. University of Jyväskylä. Institute for educational research.

Hakkarainen, K. 2004. Kollektiivinen älykkyys. Psykologia, 38, 6.

Helakorpi, S. 1999.  Kouluttajan asiantuntijuus. Hämeenlinnan Ammatillinen opettajakorkeakoulu. Julkaisuja D:119

Järvelä, Sanna. 2010a. Luento VOA-koulutuksen lähipäivillä 9.9.2010. Itä-Suomen yliopisto. Kuopio.

Järvelä, Sanna. 2010b. Luento Yrittäjyyskasvatuspäivillä 1.10.2010. Turun Kauppakorkeakoulu. Turku.

Laitinen, K., Rissanen, M., Suhonen, M. & Lappalainen, E. 2007. Tarvitaanko uutta osaamista. Teoksessa K. Laitinen ja M. Rissanen M. (toim.) 2007. Virtuaalisia yhteisöjä, ajatuksia ja avoimuutta – sosiaalinen media opetuksen ja oppimisen tukena. Kuopion yliopiston oppimiskeskuksen julkaisuja. 65-77.

Koli, H. & Kylämä, M. 2000. Tieto- ja viestintätekniikan opetuskäytön strategia. Opetushallitus. Helsinki.

Mäyrä, F. 2001. Verkkoympäristö ja oppimisen kulttuuri. Teoksessa Ari Haasio & Juha Puikkula (toim.) Oppiminen verkossa. BTJ Kirjastopalvleu Oy. Helsinki

Nevgi,A., Kynäslahti,H., Vahtivuori, S., Uusitalo, A. & Ryti, K. 2002. Yliopisto-opettaja verkossa – taidot puntarissa. Verkko-opettajan osaamisalueiden ja tarjolla olevien tukipalvelujen kartoitus. Helsingin yliopisto. Kasvatustieteen laitos.

Nevgi, A. & Tirri, K. 2003. Hyvää verkko-opetusta etsimässä. Oppimista edistävät ja estävät tekijät verkko-oppimisympäristöissä – opiskelijoiden kokemukset ja opettajien arviot. Kasvatusalan tutki-muksia 15. Suomen Kasvatustieteellinen Seura.

Storti, A. & Tulonen, A. 2005. Onnistunut verkko-opetus – tietoa, taitoa vai tuuria? Turun ammattikorkeakoulu.

Silander, Pasi & Koli, Hanna. 2003. Verkko-opetuksen työkalupakki. Oppimisaihioista oppimisprosessiin. Finn Lectura Oy. Helsinki.